以历史学科为融合路径的铸牢中华民族共同体意识教育实践研究

摘要：铸牢中华民族共同体意识是新时代教育的重要使命，历史学科因其独特的时空统摄力与价值引导性，在其中发挥关键作用。本文以“史实认知—共同情感—国家认同”为教学路径，结合“左宗棠收复新疆”课例，探讨如何通过课堂实现认同生成，并从技术赋能、课程协同、师资共育等方面提出融合性教学路径，为共同体意识教育提供实践参考。

关键词：中华民族共同体意识；历史教育；家国情怀

习近平总书记强调“‘四史’教育是新时代民族团结进步教育的必修课”，这一论断揭示了历史学科的特殊价值：一方面，通过梳理各民族交往交流交融的历史轨迹，为共同体意识奠定实证基础；另一方面，通过情景再现，完成从文化认知到价值认同的转化。以“史实认知—共同情感—国家认同”的路径，历史教学贯通认知与立场、知识与认同，在铸牢中华民族共同体意识的教育实践中具有不可替代性。

历史学科铸牢中华民族共同体意识教育的学理基础

历史时空观念帮助学生构建中华民族由“自在”到“自为”的发展观。《义务教育历史课程标准（2022 年版）》指出，“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察”。[1]它体现了用发展的观点看问题的核心素养。在历史教学中，时空观念帮助学生理解中华民族的形成与演变过程。

教材以华夏族的起源为起点，历经秦汉大一统格局的形成，魏晋的民族交融，唐宋辽金的多民族互动，元明清多层级治理体系的建立，再到近代中华民族团结抗辱的史实，系统地从时间、空间上呈现了中华民族多元一体格局的生成过程。这一过程大致可以分为三个阶段：中国古代史中的“民族自在阶段”、中国近代史中的“民族自觉阶段”以及中国现代史中的“民族自为阶段”。[2]从“自在”到“自觉”，再到“自为”，这一过程不仅是时间的延续，更是空间的扩展与重构。 教师可通过时间轴、地图、疆域演变分析等方式，使学生逐步理解民族发展脉络，形成清晰的时空图景与历史归属感，从而帮助学生呈现中华民族“自在”到“自为”的发展观。

历史“家国情怀”观帮助学生建构中华民族共同体的政治社会观。在传统文化中，“家国一体”“家国同构”等观念源远流长。在中国古代，“家国”一词的政治色彩较弱，强调由“家”到“国”的一种归属递推关系，更倾向于思想领域，是一种情感表达与人生理想。而历史教育中的“家国情怀”承担着更为鲜明的社会责任与国家意识，是落实“立德树人”教育主旨下的历史学科核心素养之一。

从课程目标看，它要求学生充满人文情怀并关注现实问题，热爱家乡，热爱祖国，放眼世界，以服务于国家富强、中华民族伟大复兴和人类命运共同体的构建；从课程内容看，历史教育中的“家国情怀”赓续于史实之中：在中国古代史中，通过了解中国古代各民族的交往交流交融，认识中华民族共同体的形成是中国历史发展的必然结果，树立正确的中华民族历史观；在中国近代史中，通过学习中国共产党领导的新民主主义革命胜利的历史，坚定为中华民族伟大复兴而奋斗的信念。在中国现代史中，通过学习改革开放以来中国在各个领域取得的成就，增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。总之，“家国情怀”并非情绪性的感动，而是通过结构化教学促发认知链条，使学生逐步建立起对中华民族作为“命运共同体”的政治认同。

历史学科教学价值的新转型从“史实传递”到“认同建构”。史料教学是历史学习的基本形式和途径。客观地讲，当前历史教学对史料的运用水平，在较大程度上还只是处于阅读的层级，多作为对历史结论和观点的运用。实际上，与史实介绍相比，引导学生在历史事实的基础上作出价值判断更为重要。在教学中需防止简单叙述史实，要透过表面现象，挖掘史实所蕴含的“五个认同”意识。历史学科需从浅层的史实传递走向深层的认同建构，以促进学科功能价值的深度发展。

基于“史实认知—共同情感—国家认同”的三维建构教学实践

历史学科在铸牢中华民族共同体意识教育中具有重要价值，不只是知识传授，更在于引导学生建立正确的国家观、民族观和历史观。在教学实践中，应围绕“史实认知—共同情感—国家认同”三维教学结构。该结构通过引导学生在理解历史史实的基础上激发自己的情感共鸣，使其对民族英雄产生情感上的联系与认同，逐步形成对中华民族及国家的认同，构建逻辑递进、情感共鸣与价值生成相统一 的教学路径。下文笔者以八年级《中国历史》第四课中子目“左宗棠收复新疆”为例，呈现具体教学实践逻辑。

以“史实认知”构建国家历史意识的时空框架。历史认知不仅是对过去事实的还原，更是对国家主权意识和民族团结进步发展的完整理解。在中华民族共同体意识的“五个认同”中，“对伟大祖国的认同”是第一支点。以本课为例，教师引导学生梳理19世纪中叶西北边疆的危机，理解“阿古柏割据”“沙俄入侵伊犁”对国家主权构成的挑战，借助地图与史料，构建起“疆域危机—国家响应—主权恢复”的宏观认知框架。

这种认知并非灌输结论，而是对逻辑的重构。在教学中，教师从清政府“海防与塞防之争”的历史矛盾切入，通过历史角色扮演，让学生理解左宗棠所坚持的“国家不可弃地、民族不可分裂”背后所承载的责任担当。学生从“事实接受者”走向“逻辑追问者”，从而理解一个国家对主权、领土的坚守，正是国家认同的根本支点。

在这种史实认知过程中，学生初步建立起“休戚与共”的意识——新疆并非遥远他者，而是与自身命运相连的国家版图组成。疆域认知的政治属性、历史属性和身份属性在课堂互动中被逐步激活，历史教学也成为铸牢中华民族共同体意识的“理性入口”。

以“共同情感”激发历史共鸣与民族认同。中华民族共同体意识不仅是认知判断，更是情感归属。习近平总书记指出，“中华民族是一个命运共同体，在长期奋斗中形成了你中有我、我中有你的深厚感情”。在教学实践中，情感生成的关键在于通过历史人物与情境唤起学生的情感共鸣，从而奠定“荣辱与共、生死与共”的情感基底。

教师引导学生解读左宗棠的奏折、诗文等史料，了解其“抬棺西征”“借银度荒”的实际行动。通过设问“他面对的困难是什么”，学生不仅从理性上理解了他的选择，更在情感上感受到其为国为民的担当。左宗棠作为民族危机中的坚守者，是学生认同中华民族的情感媒介。在讲述完左宗棠的事迹后，教师再出示各民族英雄图谱，如渥巴锡、刘永福等，学生理解到：中华民族并非由单一文化、族群构成，而是一个在共同苦难、共同奋斗中形成的情感共同体。这样的教学情境，让学生代入人物命运，从而实现“从情感认同走向价值认同”的转化，使历史课 堂成为“铸情于史”的价值引导场，为“五个认同”中的“对中华民族的认同”和“对中华文化的认同”提供了深厚基础。

以“国家认同”落实价值生成与身份建构。铸牢中华民族共同体意识的培植，基于学生的史识获得，更在于主动构建“我与国家”“我与民族”的认同关系。从历史教学的角度来看，这一认同不只是“知道”，更是一种“归属”的生成。

课尾，教师设置开放性活动：“对于铸牢中华民族共同体意识你有何感悟？”让学生在书签上写下自己的感言，引导学生将课堂上的认知与情感沉淀转化为自我立场的表达。这样学生不仅仅是历史的“观察者”，而是作为中华民族共同体的一员，以“国家”作为“我”的认同基准，完成了从共同情感到责任意识的过渡。在学生的表达中，有学生呈现出较强的使命感：“左宗棠守住了新疆，我们也该守住今天的中国。”“中华民族自古以来就是一个命运与共的共同体，我们应该牢牢依偎。”这些表达体现出学生已经有了命运与共与责任共担的思想。从“疆域认知”到“家国共情”再到“责任表达”，学生完成多维认同的构建，完成了中华民族共同体意识的价值落地。

铸牢中华民族共同体意识教育融合历史学科的创新实施路径

技术赋能：运用虚拟仿真技术再现“茶马互市”等历史场景，强化体验式学习。通过虚拟仿真、三维建模等手段，将历史事件、场景与人物以沉浸式的形式呈现，能够有效突破传统课堂的时空限制，提升学生对共同体历史的情境感知力。以“茶马互市”为例，通过VR技术再现边疆民族贸易、军事防御与文化互动的历史生态，呈现各民族间“互市互通、共生共治”的历史图景，使学生沉浸式感知国家统一的多民族基础。体验式技术不仅提升了学生参与度，更成为“有形有效有感”历史教学的战略支撑，助力学生在认知与体验中完成“从知道到认同”的价值转化。

跨学科课程协同机制构建：构建统编三科“共同体教育矩阵”，实现“通史”与 “专史”的教学互补。中华民族共同体意识作为国家认同教育的目标，天然具有跨学 科融合的育人特征。历史、思政、语文等课程围绕“共同体育人”形成协同机制，在目标设计与课程内容层面实现联动，构建起“三位一体”的育人矩阵。历史课程提供时空框架与史实依据，思政课程讲解制度支撑，语文课程则通过文学作品传递情感认同。以“近现代民族团结抗战”为主题，三门课程可围绕一体化主题 共同推进项目式学习，形成认知、情感与立场的统一。在内容结构上，也可整合“通史—专史—地方史”之间的教学逻辑。通史建构国家一体的大叙事，专史深入讲解民族治理与边疆治理，地方史聚焦区域民族融合史实。通过多层级、多视 角的内容组织，帮助学生在认知结构中形成国家认同，在现实视角中实现身份认同。

多学科共育：铸牢中华民族共同体意识教育师资培育。以“多学科共育”理念推 动教师专业能力的深度发展。一方面，推动历史、思政、语文等学科联合开展专题教研，围绕“中华民族共同体意识”这一统整性主题，进行课例共研与主题课程共建，形成教师之间的话语互通与理念协同。另一方面，在教师培训中系统融入“国家意识、文化认同、民族交往”等关键模块，培养教师从“教会知识”向“引导立场”转型的能力。新时代的历史教师应同时具备三个层面的能力：结构化组织历史内容的专业力，情境化引导共同体叙事的设计力，以及促发学生认同表达的引领力。唯有构建具备“共同体教育素养”的教师队伍，不断深化民族团结进步教育之根，才能将历史课堂建成铸牢中华民族共同体意识的思想阵地。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022 年版）[M].北京:北京师范大学出版社，2022.

[2]李静，高恩召.从自在、自觉到自为：中华民族发展的历史逻辑[J].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2021（04）.

❋ 本文系2020年度国家社科基金西部项目“藏区中小学‘民族团结教育’教材建设理论与实践”(批准号：20XMZ054)；2023年度四川省教育科研重点课题“民族地区县域基础教育高质量发展研究”（批准号：SCJG23A011）的成果。

（作者李涯系四川师范大学教育科学学院教授、四川师范大学附属实验学校校长助理；胡瑜系四川师范大学附属实验学校历史教师；余敏系四川师范大学教育科学学院硕士研究生）

责任编辑：吴绍芬